We schrijven 1988 wanneer de Amerikaanse wiskundige John Allen Paulos zijn boek ‘Innumeracy, mathematical illiteracy and its consequences’ op de wereld loslaat. In het boek betoogt Paulos dat ongecijferdheid een groot probleem vormt voor een veel te groot aantal mensen bij wie het verder niet aan gezond verstand ontbreekt. Voorbeelden zoals mensen die uit het weerbericht ‘zaterdag 50% kans op regen en zondag 50% kans op regen’, concluderen dat er dat weekend 100% kans op regen te verwachten is, gaan de wereld rond. In een ander voorbeeld over de loterij laat Paulos zien dat men gemiddeld genomen altijd meer geld verliest aan het kopen van loten dan de winst die men mag verwachten. Het boek groeit al gauw uit tot een internationale bestseller. Het verandert vrij snel het denken over de rol van wiskunde in het dagelijks leven en zet het probleem van (on)gecijferdheid op de kaart.

Waar Paulos sterk de nadruk legt op kansrekening, doen anderen dat veel minder. Zo omschrijft Kees Hoogland in 1997 gecijferdheid als ‘IKEA-wiskunde’: in de IKEA vind je je weg op basis van een grondplan, moet je vooraf je kamer opmeten, vergelijk je maten in de winkel, moet je informatie zoeken over producten en producten vergelijken, moet je op basis van een bouwplan de aangekochte waren in elkaar weten te flansen en kun je ten slotte op krediet kopen met de IKEA-kaart. Alle gecijferdheidsvaardigheden vind je kortom bij de Zweedse meubelgigant. Als in 2000 de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) voor het eerst start met het grootschalige internationaal vergelijkend onderzoek PISA (Programme for International Student Assessment), waarbij leerlingen in verschillende landen op de leeftijd van 15 jaar vergeleken worden op gebied van taal, wiskunde en wetenschappen, is iedereen zich bewust van het belang van gecijferdheid. In tegenstelling tot wat velen denken, meet PISA niet rechtstreeks de kennis van de wiskundeinhouden van het middelbaar onderwijs, maar eerder de iets vagere notie van ‘wiskundige geletterdheid’, wat de vaardigheid inhoudt om de rol van wiskunde in de wereld te identificeren, om gefundeerde afwegingen te maken en zo als volwaardige burger in de maatschappij te kunnen participeren.

PISA beschouwt leerlingen als laaggecijferd als ze onder referentieniveau 2 scoren, wat neerkomt op het beheersen van een zeer rudimentair basisarsenaal aan rekenvaardigheden met gehele getallen zonder veel achterliggend denkwerk. In de laatste PISA-meting van 2018, presteerde 17,3% van de Vlaamse leerlingen onder dat referentieniveau 2. Eén Vlaamse leerling op 6 beschikt op 15-jarige leeftijd niet over een basis aan wiskundige vaardigheden om vlot mee te draaien in deze maatschappij. Denk aan niet doorhebben dat een korting op een factuur verkeerd is berekend, geen metroroute in Brussel kunnen uitstippelen a.d.h.v. de metrokaart, grote moeite hebben om een grafiek te interpreteren…

Dat die cijfers zorgen moeten baren, blijkt onder meer uit het feit dat Vlaanderen een significante stijging kent van het aandeel laaggecijferden: in 2003 was die groep nog beperkt tot 11,4%. Bovendien stijgt de groep laaggecijferden in Vlaanderen, terwijl die groep globaal genomen over alle OESO-landen heen stabiel blijft. Meer dan de helft (58%) van de laaggecijferde leerlingen bevinden zich in het (deeltijds) beroepsonderwijs. Toch mag noch het tso, noch het aso op zijn lauweren rusten: maar liefst 4,8% van de laaggecijferde leerlingen volgde in 2018 les in het aso, een verzesvoudiging (!) ten opzichte van 2003, 18,5% van de laaggecijferde leerlingen huist in het tso, de overige percentages situeren zich in de eerste graad (= leerlingen die niet op leeftijd zitten) of het kso. Eenvoudige verklaringen zoals het feit dat migratie een rol zou spelen in deze stijgende cijfers, blijken niet afdoende: niet alleen is het aandeel van migranten over de meetmomenten heen onveranderd gebleven, andere landen met gelijkaardige migratiepatronen, slagen er toch beter in om hun groep laaggecijferden klein of op z’n minst stabiel te houden. Verder toont PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), vergelijkbaar met PISA maar dan voor volwassenen, een gelijkaardig beeld waarbij 1 op 7 volwassen in Vlaanderen laaggeletterd is, met een gigantische digitale kloof tussen de jongere en oudere generaties.

Reden genoeg dus voor de decreetgever om in 2017 uit te pakken met een ‘Strategisch plan geletterdheid’ dat aan de hand van vijf verschillende strategische doelen, de geletterdheid in Vlaanderen wil verhogen bij jongeren, werkzoekenden, werkenden en mensen in armoede. Een rechtstreeks gevolg van dat plan is de invoering van eindtermen basisgeletterdheid voor competenties inzake Nederlands, wiskunde, economie/financiën, leercompetenties en digitale competenties in de eerste graad van het secundair onderwijs sinds 1 september 2019. Het gaat hier om eindtermen die op individueel leerlingenniveau bereikt moeten worden, dus door elke jongere die de eerste graad afrondt. Ze verschillen dus van de reguliere eindtermen van de A- of B-stroom in de eerste graad, die op populatieniveau te bereiken zijn.

Voor wiskunde valt de basisgeletterdheid uiteen in zeven eindtermen: bewerkingen met ICT (inclusief interpreteren van een uitkomst, schatten van een uitkomst en afronden), maatgetallen/eenheden hanteren, herkennen van ruimtelijke situaties versus vlakke situaties, basisbegrippen uit de meetkunde herkennen, oppervlakte en omtrek van een rechthoek berekenen en informatie halen uit tabellen, staafdiagrammen, cirkeldiagrammen en lijndiagrammen. Als het reguliere traject voor sommige thema’s bij wiskunde te zwaar uitvalt of als er bepaalde voorkennis ontbreekt bij leerlingen, dan is dit het minimum minimorum. Sterke A-stroomleerlingen zullen de meeste van de eindtermen basisgeletterdheid reeds bereikt hebben na het afronden van de lagere school.

Die eindtermen basisgeletterdheid vallen overigens niet een op een samen met referentieniveau 2 uit de PISA-studies. Er werd getracht om de basisgeletterdheid zeker onderliggend te maken aan de reguliere eindtermen uit de A- en B-stroom. De basisgeletterdheid kon dus enkel uit de doorsnede bestaan van de wiskundeinhoud van de A- en B-stroom en mocht geen extra leerstof toevoegen. Zo heeft het kloklezen lang op het lijstje van de basisgeletterdheid gestaan, maar omdat je geen toestanden wilt creëren waarbij leerlingen uit de basisoptie Grieks-Latijn ineens getest moeten worden of ze wel een klok kunnen aflezen, werden zulke inhouden geschrapt uit de basisgeletterdheid maar wel opgenomen bij de eindtermen B-stroom. Dat mogen we niet jammer vinden: PISA is een graadmeter die het onderwijsbeleid op een aantal zwakke punten kan wijzen, maar ook niet meer dan dat. Het kan nooit de bedoeling zijn dat onderwijssystemen en curricula gedicteerd worden door dat soort vergelijkend onderzoek. Zo prijkt Singapore steevast ergens bovenaan, maar het is oké dat wij in Vlaanderen passen voor een hypercompetitieve maatschappij waarbij meer dan 80% van de leerlingen in de basisschool daarnaast ook nog privélessen bijwoont. Bovendien is het leerplichtonderwijs in België pas afgerond op 18 jaar, terwijl PISA de meting al op 15 jaar uitvoert. (Op 16 jaar stoppen veel landen met het leerplichtonderwijs.) We moeten die langere leertijd gebruiken om de wiskundige vaardigheden van alle leerlingen, ook die in de arbeidsmarktgerichte finaliteit, te blijven aanscherpen. Op dat vlak is er trouwens goed nieuws te melden: alle wiskundige basisvaardigheden uit de wetenschappelijke literatuur komen in de nieuwe eindtermen uiteindelijk wel een keertje aan bod in de arbeidsmarktfinalteit.

Hebben die eindtermen basisgeletterdheid het potentieel om onze groep laaggecijferden terug te dringen tot aanvaardbare proporties? Het louter bestaan van een documentje met wat eindtermen basisgeletterdheid zal op zich niets veranderen. Bovendien is een correct evenwicht vinden, zeker in de B-stroom, tussen basisgeletterdheid en het na te streven niveau van de gewone eindtermen wiskunde, een precaire evenwichtsoefening voor elke vakwerkgroep. Daarnaast ligt het typisch Vlaamse gevaar op de loer dat goedbedoelde onderwijsmaatregelen verzanden in eindeloze administratieve rompslomptaakjes. In die val mogen we echt niet trappen. Als we kunnen loskomen van de basisgeletterdheid als louter verantwoordingsinstrument, maar het als een didactisch hulpmiddel beschouwen wanneer een aantal zaken uit de reguliere eindtermen niet lukken, dan zetten we grote stappen vooruit. Elk lerarenteam in de eerste graad moet het als zijn missie beschouwen om elke leerling, hoe moeilijk ook, dit absolute minimumniveau bij te brengen. De verplichte differentiatie-uren kunnen hiervoor ingezet worden. Leerlingen die bagage meegeven is voor deze leerlingen een essentieel geschenk. Hoewel het verhaal van de basisgeletterdheid decretaal stopt na de eerste graad, hoeft dat zeker in de arbeidsmarktgerichte finaliteit overigens niet het einde te betekenen. Leerlingen zitten er nog vier jaar op de onderwijsbanken, tijd genoeg om de basisgeletterdheid actief te onderhouden.

Filip Moons, namens de redactie

Bronnen

 

[], [], [], [], [], []

Post a comment